නව සාමාජයීය, මානව සහ විද්‍යාත්මක දැනුම සමාජයක් වෙත බල ගැන්විය හැක්කේ අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ යටතේ පාසල් සහ විශ්වවිද්‍යාල පද්ධතියට හඳුන්වාදීම තුළිනි. මේ වන විට වසර 25කට පෙර තිබූ දැනුමට වඩා ලෝකය පුරා අලුත් වූ දැනුම උත්පාදනය වී ඇත. ෆින්ලන්තය, සිංගප්පූරුව යනාදි රටවල අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍ර දෙස බලන විට එහි ශිෂ්‍ය ශිෂ්‍යාවන් සඳහා මෙකී ආකාරයේ නව දැනුම් බලගන්වන යාන්ත්‍රණ හඳුනාගත හැකි ය. එහෙත් ලංකාවේ අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ ඉතිහාසය දෙස බලන විට මෙකී නව දැනුම් ස්ථාපිත කර ඇති ද, අනාගතය සඳහා එවැනි යාන්ත්‍රණයක් තිබේ ද?
ජන මාධ්‍යවලින් ප්‍රචලිත කරන්නේ මොනවා ද...?
ලාංකීය පරිසරය තුළ තවමත් පාසල් සහ අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍ර තුළ බහුලව දැකිය හැක්කේ දශක ගණනාවක් පුරා පැරණි දැනුම සහ යල් පිනූ ක්‍රමවේද විවිධ නම්වලින් ස්ථාපිත කිරීම යි. 2026 මෙවර අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ තුළින් එවැනි නව දැනුමක් හෝ ප්‍රතිසංස්කරණයක් සිදු වේ ද? ලබන වසරේ සිට ක්‍රියාත්මක කිරීමට යෝජිත අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ සැලසුම් වන්නේ කුමන විද්වතුන්ගේ මැදිහත් වීමකින් ද, කුමන පදනමකින් ද, කුමන අධ්‍යයනයකින් ද? එහි දී එකතු කරන ලද නව ප්‍රතිසංස්කරණ සහ දැනුම කුමක්ද යන්න අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශය හෝ දේශපාලන යාන්ත්‍රණය හෝ කිසිවකු නොදනී.
වර්තමාන ජන මාධ්‍යවලින් දෙසා බාන්නා වූ එකම දේ වන්නේ කාල පරිච්ඡේද මිනිත්තු 50 දක්වා සහ පාසල් පැවැත්වෙන වේලාව සවස 2.00 දක්වා දීර්ඝ කර ඇති බව මෙන් ම බහුවිධ විෂයන් සහිත මොඩියුල් ක්‍රමයක් නම් වූ දෙයක් ක්‍රියාත්මක කරන බව පමණි.
කුඩා දරුවන් යනු විශ්වවිද්‍යාල මට්ටමේ ශිෂ්‍යයින් නොවේ
පාසල් අධ්‍යාපනය වූ කලී විශ්වවිද්‍යාල අධ්‍යාපනය මෙන් නොව සිසුවාගේ මනසට දැනුමක් ගුරුවරයෙකු මැදිහත් වී කාවැද්දිය යුතු යාන්ත්‍රණයකි. විශ්වවිද්‍යාල අධ්‍යාපනය දී කරන්නේ මග පෙන්වීම යි. විශ්වවිද්‍යාලවල සිටින්නේ කථිකාචාර්යවරු මිස ගුරුවරුන් නොවේ. කථිකාචාර්යවරුන් කරන්නේ ඉගෙනීමට අවශ්‍ය පහසුකම් සලසා දීම ය. ඉගෙනීම පවතිනුයේ ඒ ඒ උපාධි පාඨමාලාව හදාරන ශිෂ්‍යයා තුළ ය. නැතහොත් ඉංග්‍රීසියෙන් කියන reading for a degree සංකල්පයේ ය.
මිනිත්තු 50 කාල පරිච්ඡේදවල කරන්නේ ගුරුවරයා ඉගැන්වීමට වඩා දරුවන් ඉගෙනගැනීම බව, අවුරුදු 38 ක සේවා අත්දැකීම් තිබේ යැයි උදම් අනන ජාතික අධ්‍යාපන ආයතනයේ අධ්‍යක්ෂිකාවගේ සිට සමාජ මානව විද්‍යාව පිළිබඳ ආචාර්ය උපාධිලාභී අධ්‍යාපන අමාත්‍යවරිය දක්වා පාරම් බායි. නමුත් කුඩා දරුවන් යනු විශ්වවිද්‍යාල මට්ටමේ ශිෂ්‍යයින් නොවන වග තේරුම් ගත යුතුය. මොඩියුල අධ්‍යාපන ක්‍රම සත්‍ය වශයෙන්ම යෝග්‍ය වන්නේ විශ්වවිද්‍යාල මට්ටමටය.
සැබෑ ලෙස ම ලංකාවේ අධ්‍යාපන ක්‍රමය වෙනස් කිරීමට නම්...
ලාංකීය පරිසරයේ පාසල් පද්ධතියේ සිටින්නා වූ දරුවන්ට ඇති සම්පත් වගේම දරුවන්ට උගන්වීමට ඉන්නාවූ ගුරුවරුන්ගේ ධාරිතාව ද එකිනෙකට වෙනස් වේ. වර්තමානයේ අධ්‍යාපන පීඨවලින් හා උපාධිධාරී ගුරුවරු ලෙස පත්වන බහුතරයක් නව දැනුමකින් සන්නද්ධ නැත. ඒ සඳහා යාන්ත්‍රණයක් ද සකසා නැත. එක රාත්‍රියකින් ප්‍රජාව දැනුම්වලින් සන්නද්ධ කළ හැක්කේ කෙසේ ද? ලංකාවේ ගුරු පුහුණුවේ ප්‍රධාන ම ගැටලුවක් වනුයේ ගුරු පුහුණුවට ඉන්නා වූ උපදේශකයින්ගේ දැනුම, දෘෂ්ටිවාදී ධාරිතාව අවම වීම සහ ඔවුන් ගුරු පුහුණු සඳහා කෙතරම් ගැළපෙනවා ද යන්නයි.
මේ සියලු තත්ත්ව මත ලංකාවේ අධ්‍යාපනය ජාත්‍යන්තර මූල්‍ය අරමුදලේ කොන්දේසිවලට පක්ෂපාතව වෙනස් කිරීමට යෑම හාස්‍ය උත්පාදක වේ. ලංකාවේ සැබෑ ලෙසම අධ්‍යාපන ක්‍රමය වෙනස් කිරීම සඳහා ප්‍රධාන වශයෙන් දැනුම සහ දෘෂ්ටිවාදයකින් සමන්විත ගුරු ප්‍රජාවක් පුහුණු කළ යුතු වේ. ඒ ප්‍රජාව ඒ ඒ පාසල්වල ශිෂ්‍ය ප්‍රජාවට සාපේක්ෂ ඉගෙනුම් ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලිය සඳහා යොමු කළයුතු වේ.
බිම් මට්ටම පිළිබඳ සවිඥානික විය යුතු ය
වර්තමාන අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රයේ සිටින්නා වූ විද්‍යාපීඨ සහ උපාධිධාරී ගුරුවරු සංචිතය සඳහා නව ඊනියා අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ ලෙස නම් කරන විෂයමාලා ප්‍රතිසංස්කරණ හෝ ඒ සම්බන්ධ දැනුම හෝ ඒවා සිදු කරන ආකාරය පිළිබඳ විධිමත් පුහුණුවක් හෝ දැනුවත් කිරීමක් මේ වන විට සිදු කර නැත. 1997 අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ සිදු වූයේ නියාමක ව්‍යාපෘති මගින් අත්හදා පසුව පාසල් පද්ධතිය තුළට ඒවා හඳුන්වාදීම හරහා ය.
මෙම නියාමක ව්‍යාපෘති අදාළ ප්‍රතිසංස්කරණ සකස් කළ පාර්ශ්ව සහ ගුරු විදුහල්පතිවරුන් සක්‍රීයව, ඒකාබද්ධව කටයුතු කරමින් දායකත්වය ලබා දීම තුළ අධ්‍යාපනයේ සියලු පාර්ශවවලට එම ප්‍රතිසංස්කරණ පිළිබඳ අවබෝධය හිමි වූ අතර සාමූහික ප්‍රයත්නය මගින් පාසල් පද්ධතිය තුළ ස්ථාපිත විය. අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණයක දී බහු පාර්ශ්වවල සහභාගීත්වය තුළින් ලබන්නා වූ සම්මුතික අදහස වැදගත් බව මෙවන් නිදර්ශන හරහා අධ්‍යාපන ඇමතිවරිය මෙන්ම ඊනියා බලධාරීන් තේරුම් ගත යුතු ය.
'වෘත්තිය සමිති හැම දේකටම විරුද්ධ වෙනවා, බිම් මට්ටමේ විරෝධයක් නැත' යන සාවද්‍ය මත ජන මාධ්‍ය මගින් සංසරණ කිරීමේ ව්‍යාපෘති වෙනුවට සත්‍ය වශයෙන්ම බිම් මට්ටම ගැන සවිඥානික විය යුතු ය. වර්තමාන ප්‍රතිසංස්කරණ සම්බන්ධයෙන් මතු කරනු ලබන කරුණුවලට පිළිතුරු දී ගත නොහැකි අධ්‍යාපන ඇමැතිවරියට අප යෝජනා කරන්නේ 1972 අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණවල දී ගුරුවරු පුහුණු කිරීමේ අර්බුදයකට බලධාරීන් මුහුණ දුන් විට ඒ සම්බන්ධව ලංකා ගුරු සංගමය මැදිහත්වී ගුරු පුහුණු සැසි සංවිධානය කිරීමට දැක්වූ සහයෝගය පිළිබඳ ඉතිහාසය අධ්‍යයනය කරන ලෙසයි.
මේ ඉදිරිපත් කරන්නේ සැබෑ අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණයක් ද...?
වර්තමානයේ පාසල් පද්ධතිය තුළ ශිෂ්‍යයන්ට මෙන්ම ගුරුවරුන්ට මුහුණ පෑමට සිදුවන්නා සම්පත්වල විෂමතා සහ සම්පත් සම්බන්ධ ගැටලු ජාතික පාසල් මට්ටමේ සිට පළාත් පාසල් දක්වාත්, නාගරික පාසල්වල සිට ග්‍රාමීය පාසල දක්වාත්, සංවර්ධිත පාසල්වල සිට දුෂ්කර පාසල් දක්වාත් විශ්ලේෂණය කරගත නොහැකි විෂමතාවයක් පවතී. ගුරුවරුන්ගේ වැටුප් විෂමතාවය සම්බන්ධ ගැටලුව ද ඇත්තේ ද ඒ අභ්‍යන්තරය.
ජාත්‍යන්තර මූල්‍ය අරමුදලේ අවශ්‍යතා මත ම පමණක් අහසින් බැස්ස වූ ව්‍යාපෘති
මොඩියුල පාසල් අධ්‍යාපන ක්‍රමය ක්‍රියාත්මක කරන රටවල් ලෙස ඇමරිකාව, එක්සත් රාජධානිය, ඔස්ට්‍රේලියාව, නෙදර්ලන්තය, සහ ස්වීඩනය වැනි රටවල් හඳුනාගත හැකියි. මේ රටවල්වල දී මොඩියුල ක්‍රමය භාවිතා වන්නේ ව්‍යාපාරික, තාක්ෂණික, සහ විශේෂිත අධ්‍යාපන අවශ්‍යතා සඳහා බව නිරීක්ෂණය කළ හැකිය. එම රටවල්වල ක්‍රියාත්මක වන මෙවැනි ක්‍රමවේද ලාංකීය පාසල් පද්ධතිය තුළට copy paste ලෙස බද්ධ කළ හැකි ද?
මෙම නව අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ ලෙස හඳුන්වා දෙන ව්‍යාපෘති වූ කලී ලාංකීය බිම් මට්ටම පිළිබඳ කිසිදු සමීක්ෂණයක් හෝ පර්යේෂණයක් හෝ ගවේෂණයක් හෝ විශ්ලේෂණයක් නොකර ජාත්‍යන්තර මූල්‍ය අරමුදලේ අවශ්‍යතා මතම අහසින් බැස්ස වූ ව්‍යාපෘති පමණි.
1. අසමතුලිත සහ පරිපාලන බාධක
අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශයේ නියෝජිතත්වය සහ පාසල්, ශිෂ්‍යයින් ගුරුවරුන් පිළිබඳ අනවබෝධයෙන් බලහත්කාරයෙන් ස්ථාපිත ව්‍යාපෘතිවල අසමතුලිතතාවය සහ අවශ්‍ය මූලික ගවේෂණ නොමැතිව යෝජනා කිරීම.
2. ගුරු පුහුණු අසාර්ථකත්වය
ගුරුවරුන්ට නූතන දැනුම, ශික්‍ෂණය හා දෘෂ්ටිය මෙන්ම ගුණාත්මක සක්‍රීය පුහුණුවක් ලබාදෙන යාන්ත්‍රණයක් සකසා නොතිබීම. ගුරු පුහුණුකරුවන් ලෙස සිටින්නාවූ උපදේශකවරුන්ගේ ද දැනුම සහ ආකල්ප සම්බන්ධව තිබෙන සීමිත භාවය.
3. ප්‍රාදේශීය අසමතුලිතතා
දුෂ්කර ගම්මාන සහ පළාත් වල පාසල්වලට අවශ්‍ය තාක්ෂණික සහ භෞතික හෝ මූලික පහසුකම් හා සම්පත් ලබාදීමේ ක්‍රමවේදයක් නොමැතිවීම. විෂය මොඩියුල තෝරා ගැනීමේ නිදහස ඉගැන්වෙන ගුරුවරු සහ පාසල්වලට සාපේක්ෂව විෂම වීම.
4. දැනුම සහ කුසලතා විශ්ලේෂණය නොකිරීම
දැනුම සහ කුසලතා ඇගයීම වෙනුවට සාමාන්‍ය තක්සේරු කිරීමේ සංස්කෘතිය මත, අඛණ්ඩ ඉගෙනීමේ අවශ්‍යතාව ප්‍රතික්ෂේපයට ලක්වන අතර දරුවන් සහ ගුරුවරුන්ගේ විශ්වාසය නොලැබීම සහ සංකීර්ණ ලෙස අධ්‍යයනයේ අවශ්‍යතාවය මගහැරීම.
5. නියමිත අරමුණුවල ප්‍රතිපක්ෂය
මොඩියුල ක්‍රමය ඉගෙනීමේ නිදහස, විෂය සන්ධාන, සහ අඩු ආතතිය යනාදි අරමුණු සඳහා යෝජනා කළ ද, ප්‍රායෝගිකව එය සපුරා ගැනීමට නොහැකි යාන්ත්‍රණයක් පැවතීම සහ මෙම යෝජනා වචන පමණක් විය හැකිවීම. අවසන් වශයෙන් ශිෂ්‍යයා වෙනුවට දෙමාපියන්ට පැවරුම් කිරීම, කරුණු සොයා දීම සහ සම්පත් ලබාදීම ආදී සියලු අධ්‍යාපනික බර පැටවීම. ඊනියා ටියුෂන් සහ වෙනත් අධ්‍යාපනික ව්‍යාපාරිකයින්ට වාණිජමය තෝතැන්නක් නිර්මාණය කර දීම.
ලෝකයේ ඉහළ ම පාසල් අධ්‍යාපන ක්‍රම පවත්වාගෙන යන ෆින්ලන්තය, සිංගප්පූරුව, සහ දකුණු කොරියාව තුළ මෙම මොඩියුල ක්‍රම අත්හදා බලා වර්තමානයේ අසාර්ථකව ඇති ක්‍රමවේදයකි. එය අසාර්ථක වීමේ ප්‍රධාන හේතු ලෙස දක්වන්නේ ඉගෙනීමේ ගැඹුර අඩුවීම, විෂය සන්ධාන බිඳවැටීම, සහ ශිෂ්‍යයන්ගේ ස්වයංපාලනයට අධික විශ්වාසය තැබීම යන කාරණා පාදක කර ගනිමිනි. ඔවුන් එම අසාර්ථක වීම පහත කරුණු ඔස්සේ විශ්ලේෂණය කරයි.
1. ඉගෙනීමේ ගැඹුර අඩුවීම
විෂයයන් කෙටි මොඩියුලවලට බෙදා ඇති නිසා, ශිෂ්‍යයින්ට විෂය සම්පූර්ණයෙන් අවබෝධ කර ගැනීම අඩුවේ. විශේෂයෙන්ම ගණිතය, විද්‍යාව, සහ භාෂා වැනි විෂයයන් සඳහා අඛණ්ඩ ඉගෙනීම අවශ්‍යය.
2. විෂය සන්ධාන බිඳවැටීම
මොඩියුල ක්‍රමය තුළ විෂයයන් අපරිපූර්ණව සම්බන්ධ වීම නිසා, ශිෂ්‍යයන්ට විෂය අතර සම්බන්ධතා තේරුම් ගැනීම අපහසු වේ. උදාහරණයක් ලෙස, ඉතිහාසය සහ භූගෝල විෂයයන් වෙන්වීමෙන් සන්ධානමය සිතුවිලි වර්ධනය අඩුවේ.
3. ශිෂ්‍යයන්ගේ ස්වයංපාලනයට අධික විශ්වාසය තැබීම
මොඩියුල ක්‍රමය ස්වයංක්‍රීය ඉගෙනීම මත පදනම්ව ඇති නිසා, අවුරුදු 10–16 අතර ශිෂ්‍යයින්ට එය කළමනාකරණය කිරීම අපහසු වේ. ෆින්ලන්තය බඳු රටවල්වල දී පවා, අවධානය, කාල කළමනාකරණය, සහ උනන්දුව අඩුවීමක් වාර්තා වී ඇත.
4. ගුරුවරුන්ගේ සහයෝගය අඩුවීම
මොඩියුල ක්‍රමය තුළ ගුරුවරුන්ට උපදෙස් දීමේ සහ ඇගයීමේ සීමා ඇතිවීම නිසා, උගන්වීමේ ගුණාත්මකභාවය අඩුවේ.
5. සමාජමය සහ සංස්කෘතික ප්‍රතිවිරෝධතාව
සිංගප්පූරුවේ දී, දෙමාපියන් සහ ගුරුවරුන්ගේ විශ්වාසය අඩුව පැවතීම නිසා මොඩියුල ක්‍රමය සීමිතව පමණක් භාවිතා වේ. දකුණු කොරියාව යනාදි රටවල්වල දී, මොඩියුල ක්‍රමය අවශ්‍ය ප්‍රතිචාර නොලැබී ය.
වඩාත් ගැළපෙන ක්‍රමවේද
මෙම ඵලදායිතාව විරහිත මොඩියුල අධ්‍යාපන ක්‍රමයට විකල්පයක් ලෙස ලෝකයේ රටවල් හඳුන්වා දී ඇති ප්‍රමුඛ අධ්‍යාපන ක්‍රමවෙදයන් වන්නේ: inquiry-based learning, competency-based education, project-based learning, සහ holistic education systems ය. මේවා ශිෂ්‍ය මූලික, ගැඹුරු, සහ සන්ධානමය ඉගෙනීම සඳහා වඩාත් ගැළපෙන ක්‍රමවේද ලෙස සැලකේ.
1. Inquiry-Based Learning (පරීක්ෂණ මූලික ඉගෙනීම)
ෆින්ලන්තය සහ නෙදර්ලන්තය වැනි රටවල් භාවිතා කරයි.
ශිෂ්‍යයන්ගේ උනන්දුව මත පදනම්ව ප්‍රශ්න, පරීක්ෂණ, සහ විමසුම් හරහා ඉගෙනීම.
විෂය සන්ධාන සහ ගැඹුරු අවබෝධය වර්ධනය කරයි.
2. Competency-Based Education (දක්ෂතා මූලික අධ්‍යාපනය)
ඇමරිකාව, නෝර්වේ, සහ නවසීලන්තය වැනි රටවල් භාවිතා කරයි.
ශිෂ්‍යයන්ගේ දක්ෂතා, හැකියාවන්, සහ ප්‍රයෝගික අවබෝධය මත ඇගයීම.
කාලය වෙනුවට ඉගෙනීමේ ප්‍රගතිය මත පදනම්ව ඉදිරියට යාම.
3. Project-Based Learning (ව්‍යාපෘති මූලික ඉගෙනීම)
කැනඩාව, ඕස්ට්‍රේලියාව, සහ දකුණු කොරියාව වැනි රටවල් භාවිතා කරයි.
ශිෂ්‍යයන්ට real-world problems විසඳමින් විෂයයන් සන්ධානයෙන් ඉගෙනීම.
නිර්මාණශීලීතාව, කණ්ඩායම් වැඩ, සහ විවරණාත්මක සිතුවිලි වර්ධනය කරයි.
4. Holistic Education Systems (සම්පූර්ණ පුද්ගල සංවර්ධනය)
සිංගප්පූරුව සහ ජපානය වැනි රටවල් භාවිතා කරයි.
ශිෂ්‍යයන්ගේ මනෝභාව, සමාජ කුසලතා, සහ සමාජීය වගකීම් වර්ධනය කිරීම.
විෂයයන්ට අමතරව arts, ethics, mindfulness බඳු අංග ඇතුළත් කිරීම.
පාසල් අධ්‍යාපන පද්ධතියට ඉතා යෝග්‍ය වන ක්‍රමය
පාසල් ශිෂ්‍යයන්ට පාසල් අධ්‍යාපන පද්ධතියට ඉතා යෝග්‍ය වන්නේ කෙටි කාලීන, අවධානයෙන් පිරුණු අධ්‍යාපන සැසි ලෙස අධ්‍යාපනය සංවර්ධනය ප්‍රමුඛත්වය දරන සියලු රටවල් අවබෝධ කරගනිමින් සිටි.විශේෂයෙන් ම මිනිත්තු 30පමණ දිවෙන sessions. cognitive psychology සහ instructional design මත පදනම්ව, මෙම ආකාරය ශිෂ්‍ය අවධානය, සක්‍රීයභාවය, සහ මතකය වර්ධනය කිරීමට වඩාත් සුදුසු ලෙස අධ්‍යාපන මනෝවිද්‍යාව පදනම් කරගනිමින් හොවා දක්වයි.
1. අවධානය වැඩි වීම
Cognitive science අනුව, අවධානයේ උපරිමය 20–40 මිනිත්තු අතර වේ.
කෙටි sessions තුළදී ශිෂ්‍යයන් අවධානයෙන් ඉගෙනීමේ හැකියාව වැඩිවේ.
2. විෂය ආවරණය වැඩි වීම
30-minute blocks භාවිතා කිරීමෙන් විෂයයන් බෙදා හැරීම සහ සන්ධානය පහසු වේ.
විශේෂයෙන් ම repeat and recall ක්‍රමය භාවිතා කළ හැකියි.
3. සක්‍රීය ඉගෙනීම සහ සන්නිවේදනය
කෙටි sessions තුළ discussion, Q&A, and group work වැනි ක්‍රියාකාරකම් උනන්දුවෙන් කළ හැකි ය.
4. ශිෂ්‍ය සතුට සහ සමාජිකත්වය
දිගු sessions වලදී අධික ආතතිය සහ ගැහැණු/ පිරිමි ශිෂ්‍යයන්ගේ විවේක අවශ්‍යතාව වැඩිවේ.
කෙටි sessionsවල දී සතුට සහ සම්බන්ධතාවය වැඩිවේ.
මනෝ විකාර පැළ කිරීමට අනුබල දිය යුතු ද...?
සමක කලාපීය රටක් වන ශ්‍රී ලංකාව තුළ පස්වරු 12න් පසු පාසල් පද්ධතිය තුළ ඉගැන්වීම පවත්වාගෙන යෑම ඉතා අසාර්ථක කටයුත්තක් බව සහභාගි නිරීක්ෂණ යටතේ සියලු ම ගුරුවරුන් සාක්ෂි දරයි. පස්වරු 12.30න් පසු පැයක කාලයක් සිසුන් සඳහා ක්‍රීඩා කිරීමේ, විනෝද වීමේ, වෙනත් සෞන්දර්යාත්මක කටයුතු, සමිති සමාගම්වල කටයුතු, නායකත්ව කුසලතා වර්ධනය සඳහා වෙන්කළ යුතුය.
සවස 2.00 දක්වා ඔවුන් හෙම්බත් කිරීම වූ කලී දැනුම, කුසලතා හා ආකල්ප ස්ථාපිත කිරීමේ ක්‍රමවේදයක් නොවෙයි. ලෝකයේ අධ්‍යාපන ක්‍රමය ප්‍රබල රටවල අධ්‍යාපන ක්‍රම සැකසී ඇත්තේ ඒ ආකාරයෙනි. දියුණු අධ්‍යාපන මනෝවිද්‍යාව මූලික කරගත් ව්‍යාපෘති සියල්ල පසෙක දමා කිසිදු ගවේෂණයක් හෝ අධ්‍යනයක් නොමැතිව පොළොවේ ගුරුවරුන් සහ සිසුන් ගැන අවබෝධයකින් තොරව ඊනියා අධ්‍යාපන බලධාරීන් සිහිනෙන් අවදි වී මෙම ව්‍යාපෘති බලගන්න බව පෙනේ. ශිෂ්‍යයන් සහ ගුරුවරුන් පීඩාවට පත් කරන මෙවන් අසාර්ථක වෑයම් හෙවත් අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ ලේබලය යටතේ ක්‍රියාත්මක මෙම මනෝ විකාර පැළකිරීමට අපි අනුබල දෙමුද ?
(සටහන | තරංග ගොන්සාලුගේ)
භාණ්ඩාගාරික
ලංකා ගුරු සංගමය
සබැඳි ලිපියක් :
හවස 2.00 දක්වා මිනිත්තු 30ක් පාසල් කාලය වැඩි කරන එක අවුල් ද...?
