රස විඳීම සහ විචාරය හෙවත් විමංසනය - ජයසිරි අලවත්ත

2017 වසරේ දී සංස්කෘතික කටයුතු දෙපාර්තමේන්තුව මගින් දිවයිනේ සෙසු සියලු පළාත් ආවරණය වන පරිදි ‘‘සංස්කෘතික සායනය’’

යන මැයෙන් වැඩමුළු මාලාවක් පැවැත්වු බවත්, එම වැඩමුළුවේ දී: කවිය, නවකතාව, කෙටිකතාව, විචාරය, නර්තනය, වේදිකා නාට්‍ය, රූපවාහිනි මාධ්‍යය, ගුවන්විදුලි මාධ්‍යය, චිත්‍රකලාව සහ මූර්ති කලාව යනාදි සියලු කලා ඉසවු ආවරණය කෙරුණ බවත්, වැඩමුළුවේ සම්පත්දායකයෙකු වශයෙන් සහභාගි වීමේ වරම මට ද හිමි වූ බවත් පසුගිය පෙබරවාරි 13 දින ම’විසින් පළ කරන ලද ලිපියේ සඳහන් කළෙමි.

 

අද දින පළ කෙරෙන්නේ එම වැඩමුළුවේ දී පාසල් ශිෂ්‍ය ප්‍රජාව ඉලක්ක කරගනිමින් ‘රස විඳීම සහ විචාරය හෙවත් විමංසනය’ යන මැයෙන් මවිසින් පවත්වන ලද දේශනය ඇසුරින් සැකසූ ලිපිය යි.

 

අපි පළමුවෙන් ම සාකච්ඡා කළ යුත්තේ රස විඳීම සහ විචාරය යනු එක් ක්‍රියාවලියක් ද ක්‍රියාවලි ද්විත්වයක් ද යන්න ය.

 

 විචාරය, රස විඳීම, විමංසනය සහ විවේචනය යන්න ක්‍රියාවලි ද්විත්වයක් නම් ඒ ද්විත්වය අතර පවතින වෙනස කුමක් ද යන්න ය. 

 

නමුත් පාසල් ශිෂ්‍ය ශිෂ්‍යාවන්ගෙන් මේ පැනය විමසුවහොත් බොහෝවිට සාර්ථක පිළිතුරක් නොලැබෙන්නට පිළිවන. 

 

කරුණු එසේ වුව ද අදාළ ක්‍රියාවලිය එනම්, රස විඳීම සහ විචාරය යනු ක්‍රියාවලි ද්විත්යක් බව අපි දැන සිටිය යුතු ය.

 

රස නමැති වදනට පවතින ඉතිහාසය තරමට ම ඉතිහාසයක් විචාරයට ද පවතී. නමුත් මේ ක්‍රියා ද්විත්වය එකිනෙකට වෙනස් ය. මෙම ක්‍රියා ද්විත්වයෙන් ප්‍රකාශ වන්නේ අදහස් දෙකකි.

 

 

 

‘රස’ නමැති සංකල්පය මේ වනවිට අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රයට වඩාත් කිට්ටු සම්බන්ධතාවක් පවතී. ඒ අතරින් ද එය වඩාත් ආසන්න පද්‍ය සාහිත්‍යයට ය. 

 

උදාහරණයක් ලෙස උසස් පෙළ සිංහල සාහිත්‍යය ප්‍රශ්න පත්‍රයේ සඳහන් කරුණක් පිළිබඳව අවධානය යොමු කරමු.

 

‘පහත සඳහන් පද්‍ය පිළිබඳ රසවින්දනයක් ලියන්න’

 

යනුවෙන් සඳහන් කර ඇති අතර ම ඒ වෙනුවෙන් ලකුණු 15ක් ලැබෙන බව ද සඳහන් කර ඇත.  සත්‍යය වශයෙන් ම න්‍යායාත්මකව සලකා බලන්නේ නම් මෙම ප්‍රශ්නය මෝඩ මෙන්ම බොළඳ ප්‍රශ්නයකි. කවියකින් ලැබෙන්නේ ආශ්වාදයකි; වින්දනයකි; තව දුරටත් පවසන්නේ නම් එය මානසික වින්දනයකි. එය වචනයකින්, දෙකකින් හෝ සිය දහස් ගණනකින් හෝ පැවසිය නොහැකි ය. 

 

එබැවින් පිළිතුරු සපයන්නා හෝ සපයන්නිය අසරණ වන බව නොඅනුමාන ය. මේ හේතුවෙන් සිදුවන්නේ කුමක් ද? විභාගයට නියමිත සාහිත්‍යය කෘතිය පිළිබඳ වෙනකකු ලියූ කිසියම් රසවින්දනාත්මක තොරතුරක් ඒ ආකාරයෙන් ම පිළිතුර ලෙස සටහන් කිරීම ය.

 

සරලව ම පවසන්නේ නම් විභාග දෙපාර්තමේන්තුව පවසන්නේ කුමක් ද? එම ආයතනය විසින් සම්පාදනය කළ කවිය රස විඳින්න යන්න ය; එය රස විඳ, එය ම ලියන්න යැයි පැවසීම ය. එය කළ හැකි ද? සැබැවින් ම එය කළ නොහැකි ය. මන්ද රසය යනු එක් එක් පුද්ගලයාට අනුව වෙනස් වන ප්‍රපංචයකි. එය සාහිතයයේ දී මතු නොව ඕනෑ ම කලා ක්ෂේත්‍රයක දී හඳුන්වන්නේ ‘බින්න රුචිකත්වය’ යනුවෙනි.

 

  

සැබැවින්ම අද්‍යතනයේ සිංහල උගන්වන පාසල් ගුරුවරු බෙහොමයකට සාහිත්‍යය විචාරය පිළිබඳ ශික්ෂණයක් පවතී ද? දැනුමක් පවතී ද? නැත. ශිෂ්‍යයා ලියූ පිළිතුර බලන ගුරුවරු අදහස් කරන්නේ ඔවුන්ට නොතේරී ම ඔවුන්ගේ වරදක් නොව ශිෂ්‍ය ශිෂ්‍යාවන්ගේ වරදක් ලෙස ය. 

 

ඔවුන්ට ද ඒ කවි විඳිය හැක්කේ ඔවුන්ගේ: රසවින්දනය, ඔවුන් නැණ පමණ සහ ඔවුන්ගේ බින්න රුචිකත්වය අනුව ය. නමුත් නූතන පාසල් ශිෂ්‍ය ශිෂ්‍යාවෝ එසේ නොවේ. ඔවුන් බොහෝ වෙනස් පිරිසකි. එසේනම් සිදුවිය යුත්තේ කුමක් ද? ‘පහත සඳහන් පද්‍යට විචාරයක් සපයන්න’ යනුවෙන් යට සඳහන් පැනය වෙනස් විය යුතු ය.

 

මීළඟට කළ යුත්තේ ශිෂ්‍ය ප්‍රභාව විචාරයට නොපෙලඹෙන්නේ ඇයි ද යන්න විමසා බැලීම ය. එය ට ප්‍රධාන ම හේතුව වන්නේ ගුරුවරයා නිරන්තරයෙන් ම තම මතය පමණක් ම ශිෂ්‍ය ප්‍රජාව මත පැටවීම ය. ශිෂ්‍ය ප්‍රජාව ගිරවු මෙන් වනපොත් කරන්නේ ද එසේ වනපොත් කරගත් දේ පමණක් ම පිළිතුරු ලෙස ලියන්නේ ද මේ ගුරුභූමිකාව හේතුවෙනි. 

 

තරුණ ගුරු පිරිසට නූතන විචාර ක්‍රම පිළිබඳ න්‍යායික අවබෝධයක් තිබුණ ද විෂය නිර්දේශ සම්පාදනය කරන මණ්ඩලවල අරක්ගෙන සිටින උපදේශක උපදේශිකාවෝ සකසන ක්‍රමවේදයෙන් බැහැර වන්නට ගුරු ප්‍රජාව අපොහොසත් ය. 

 

විෂය නිර්දේශ සකසන අය අදාළ ප්‍රශ්න පත්‍ර සකසන්නේ චිරාගත සාම්ප්‍රදායිකව ම පවත්වාගෙන එන: රසාස්වාදය, අලංකාරවාදය යනාදි විචාර සිද්ධාන්ත මෙන්ම ඒවායේ පවතින පාරිභාෂිත වචන පුන පුනා නිර්දේශ කිරීමෙන් පමණි. 

 

 

රාජ්‍යය අධ්‍යාපනයේ නවතම ක්‍රමවේදය බවට පත්ව තිබෙන්නේ උසස් පෙළ මට්ටමේ විචාරය, විශ්වවිද්‍යාල මට්ටමේ විචාරය, සාම්ප්‍රදායික විචාර ප්‍රපංචයේ අන්තර්ගත කාරණා සහ භාවිතය මෙන්ම එම වාග් ව්‍යවහාරය මත ම තබා ප්‍රස්තාර ගතකිරීම ය. සැබැවින් ම එය වැරැදි ක්‍රියාවකි. 

 

අපි  කළ යුත්තේ උසස් පෙළ සිංහල සාහිත්‍යය ක්ෂේත්‍රයේ පවතින ප්‍රසිද්ධ දුර්මත විමර්ශනය කිරීම ය. දැන් පැන නගින ගැටලූව වන්නේ එය එසේ කරන්නේ කවුද යන්න ය. මෙහි දී සිහිපත් කළ යුතු වැදගත් ම කාරණාවක් පවතී. 

 

එනම් මේ සඳහා වගකිව යුතු වන්නේ විභාග සඳහා කෘති නිර්දේශ කරන්නෝ සහ ප්‍රශ්න පත්තර සකසනෝ වීම ය. 

 

මේ ඉහළ ඉහළ අසුන්වල වැජඹෙන්නේ කවුද? වසර ගණනාවක් පුරා ම බලාධිකාරිය පවත්වාගෙන යන්නේ යාවත්කාලීන නොවූ සහ නොවන පිරිසකි. 

 

තත්ත්වය එසේ පවතිද්දී නුතන ගුරු ප්‍රජාවට ද සිදුවන්නේ එම රාමුව තුළ ම සිර වී ඉගැන්වීම සහ එසේ ඉගැන්වූ කරුණු උකහාගෙන ලකුණු ලබා දීම ය.

 

 

 

කවියක් විචාරයට ලක් කරන විට කවියේ සමස්ත අර්ථය ඉස්මතු වන ආකාරයට අදාළ කවියේ අඩංගු කාව්‍යාංග විමර්ශනයට බඳුන් කළ යුතු ය. 

 

එහි දී විචාරකයාගේ අවධානය යොමු කළ යුතු කරුණු කිහිපයක් ම පවතී. එනම්: අනුභූතිය, ආකෘතිය, කාව්‍යාලංකාර, භාෂාව, දෘෂ්ටිකෝණය, දෘෂ්ටිය, ඖචිත්‍ය ගුණය යනාදිය පිළිබඳ අවධානය යොමු කිරීම ය. 

 

එමෙන්ම එම කරුණු සාධාරණීකරණ කිරීම මගින් සහානුභූතියක් ගොඩනැංවීමට කවියා හෝ කිවිඳිය සමත් වූවා ද නැද්ද යන්න පැහැදිලි කිරීම ය.

 

උදාහරණයක් ලෙස ‘මකරන්ද කාව්‍ය සංග්‍රහය’ වෙනුවෙන් තුෂාර ද සිල්වා රචනා කළ ‘තරුව’ නිර්මාණය සහ එම නිර්මාණය උපස්තම්භක කරගනිමින් ‘මකරන්ද කාව්‍ය විමංසා’ කෘතියට ම’විසින් සපයන ලද විචාරය වෙත අවධානය යොමු කරමු.

 

 

 

 

අතුරේ යාම සහ ධීවර කර්මාන්තයේ යෙදීම යනු ජීවිතය පිළිබඳ කිසිඳු බලාපොරොත්තුවක් තැබිය නොහැකි රැකියා දෙකකි. අතුරේ ගිය පුද්ගලයාගේ දේහය හෝ දැකගැනීමට හැකි වුව ද ධීවර කර්මාන්තයේ යෙදෙන පුද්ගලයාගේ දේහය සිය: මා-පිය, අඹු-දරු සහ ඥාති-මිත්‍රාදින්ට දැක ගැනීමට ලැබෙන අවස්ථා ද විරල ය. එය එතරම් ම අවදානම් රැකියාවකි.

 

ධීවර කර්මාන්තයේ යෙදෙන්නන්ගේ ජීවන පවත පසුබිම් කර ගෙන කේයස් (සාගර පලන්සූරිය) කවියා විසින් රචිත ‘‘ධීවර ගීතය” නමැති පද්‍ය  පන්තියේ ද එම කර්මාන්තයේ නියැළි පුද්ගලයකුගේ බිරිඳගේ ළසොව මැනවින් ඉදිරිපත් කර ඇත. 

 

කවි අටකින් යුත් එම පද්‍ය පන්තියේ එක් කවියක් මෙසේ උපුටා දක්වමි.

 

 

තුෂාර ද සිල්වා කවියාගේ ‘තරුව’ නමැති නිර්මාණය ද ධීවර බිරිඳකගේ හද තුළ තෙරපෙන නෙක නෙක සිතුවිලි මුදාහළ නිර්මාණයක් ලෙස හැඳින්විය හැකිය.

 

කෙතරම් තනිකමක් පාළුවක් දැනුණ ද කථකාව සිය හැඟීම් මුදාහරින්නේ ඇගේ සැමියා ඈත දියඹේ සිට හෝ ඇයට තනි රකිනවා ය යන විශ්වාසයෙන් යුතුව ය.

 

 

 

මෙය කායික බන්ධනය අතික්‍රමණය කළ ආත්මීය බන්ධනයේ ලකුණකි. ගතින් කොපමණ දුරක සිටිය ද සිතින් එකිනෙකා සමග කෙතරම් බැඳී සිටින්නේ ද යන්න මින් ගම්‍ය වන්නේ ය. ඇය මෙම විශ්වාසය තව දුරටත් තහවුරු කරන්නී මෙසේ ය.

  

 

වෙරළේ සිට පෙනෙනතෙක් මානයේ බැලූ කල දක්නට ලැබෙන්නේ යාත්‍රාවේ ආලෝකය පමණි. එකල නම් බොහෝ විට ඔරුවේ සවි කර ඇති විශාල ලාම්පුවෙන් (මන්ගර ලාම්පුව) විහිදෙන ආලෝකය යි. කාගේ හෝ ඔරුවක් වෙරළ දෙසට එන බව හැඟුණ ද එය තමා බලාපොරොත්තු වන ඔරුව නො විය හැකිය. එහෙත් ඈත දියඹ දෙස නෙත් අයා සිටිනා සැමගේ සිතුවිල්ල නම් ‘ඒ එන්නෙ අපේ ඔරුව’ යන්න ය. දැස් නොපියා එදෙස බලා සිටින්නේ දහසක් පැතුම් පොදි සිත්හි දරාගෙන ය.

 

ඈත අතීතයේ සිටි හේන් ගෙවියා ට මෙන් ම කුඹුරු ගොවියාට ද හේනේ කුඹුරේ පැල් රැකීමට සිදු වූයේ වසරේ එක් කාල සීමාවක පමණි. ඒ සීමා සහිත කාලයේ වුව ද සැමියාගේ සහ බිරිඳගේ සරාගී සිතුවිලි කෙතරම් උද්වේගකර ද යන්න පැරණි ජනකවි පිළිබඳ විමසිලිමත් වීමේ දි දැකිය හැකිය. 

 

අනූව දශකයේ නිරෝෂා විරාජිනි ගායනා කළ ‘පුන් සඳ හේන ඇවිදින් රෑට’ ගීතය ද පැල් රැකීමට ගිය සැමියා පිළිබඳ සිතමින් ඇවිළ එන සරාගී සිතුවිලි එක්තැන් කළ කදිම නිර්මාණයකි.

  

 

වසරේ සීමාසහිත කාලයක පමණක් හිමි නැති සොවින් ඇවිළ ගිය සරාගී සිතුවිලි එතරම් දැඩි බවක් උසුලයි නම් ජීවිතයේ වැඩි කාලයක් ? නොනිදා සාගර රළ සමග පොර බදන ධීවරයාගේ බිරිඳගේ සරාගී සිතුවිලි කෙතරම් දැඩි විය යුතුද?

 

කවියා එවන් අවස්ථාවක් ඉතා සංවේදී ආකාරයෙන් සිය නිර්මාණයට හසුකරගනී.

 

 

කවියා මෙම සිවු පදයෙන් අරුත් කිහිපයක් ගම්‍ය කරන්නට යත්න දරා ඇති බව දැකගත හැකිය. යම් ආකාරයකින් සැමියා විපතට පත්වුව හොත් එතෙක් දරා සිටි රාගී සිතුවිලි වියැකෙනවා වෙනුවට පෙරටත් වඩා වේගයෙන් පෙරට එන බවත්, ක්ෂණයකින් සැමියා නොපෙනී ගොස් සමස්ත ලොව ම අඳුරු වන බවත් පිළිබිඹු වන අතර ලොව ම අඳුරු වනවාය යන්නෙන් සැමියාගේ වියෝව දරාගත නොහැකි වීම පැවසුවා ද යන්න තෝරා බේරා ගැනීම තරමක් සංකීර්ණ කරුණකි.

 

 එහෙත් එ’සැණින් ම අවට සමාජයේ පවතින තත්ත්වය ඇගේ මනසෙහි සිතුවම් වන අන්දම කවියා ඉතා රමණීය අයුරින් කවියට නගයි.

 

 

කරවල නිෂ්පාදකයාට තම නිෂ්පාදනය කිසිදා ගඳ ද්‍රව්‍යයක් නොවේ. එහෙත් මෙහි දී ‘ගඳ’ යන වචනයෙන් අරුත් ගන්වා ඇත්තේ ‘ප්‍රතික්ෂේප කළ යුතු’ එසේත් නැත්නම් ‘පිළිකුල් කළ යුතු’ යන අරුතක් විය හැකිය. එය පැහැදිලි වන්නේ කවියේ ඉතිරි කොටස රසවිඳිමෙන් අනතුරුව ය.

 

කරවල ගඳ වුව ද වැලිතලා සුරඟනන් තරමට පියකරු බව ද කථකාව පවසන්නී ය. 

 

ඒ සමඟ ම කිසිවකුට නො දැනෙන, නො ඇසෙන තරමින් කාමාතුරයෝ දොරට තට්ටු කරන බව පවසන කථකාව සිය හැඟීම්වලට ඉඩ දෙමින් දොර අරින්නට  සිතෙන බව ද පවසන්නී ය. ඇය මෙසේ උද්දීපනය කරන්නී නිරන්තරයෙන් වෙනස්වන මිනිස් සිතුවිලි දාමය යි.

 

 

ආශාවත් බියත් එකට මුසු වූ විට තමන් ගන්නා තීරණය පිළිබඳ ව දෙවතාවක් නොව කිහිප වතාවක් සිතා බැලිය යුතු බව ඇය පසක් කර ගන්නී ය. යම් හෙයකින් දොර විවෘත කළොත් එය මුළු ජීවිත කාලයට ම සිදුවන කැළැලක් බව ඇයට හැඟෙගන්නී ය. ක්ෂණයකින් ඇය තමන්ගේ සිතුවිලි සුබදායී ලෙස, අනාගතයේ ජීවිතයට කැළැලක් නොවන අන්දමින් හසුරුවා ගන්නී ය.

 

 

යම් ආකාරයකින් ඇගේ සරාගී සිතුවිලිවලට ඉඩ හසර පාදාගත හොත් එය සැමියාට කරන අගෞරවයක් ලෙස ද ඇයට හැඟී යයි. ‘දෑස පරිස්සම් කර ගතයුතුයි’ යනුවෙන් කවියා හඟවන්නේ යථාර්ථය අවබෝධ කර ගතයුතු ය යන්න ද විය හැකිය.

 

මෙම නිර්මාණයේ අතැම් වචන සුන්දර නොවූව ද, මිහිරි නොවූව ද සමස්ත නිර්මාණය වු කලී ධීවරයන්ගේ සහ ඔවුන්ගේ ඇඹේණියන්ගේ මෙන් ම අදාළ පරිසරයේ සමාජයීය වටපිටාව කදිමට නිරූපණය කරන්නකි. එමෙන් ම ක්ෂණයකින් නැග එන සිතුවිලි යටපත් නො කළ හොත් අනාගතයේ සිදු විය හැකි ව්‍යසනය පිළිබඳ නිවැරදිව අවබෝධ කර ගන්නැයි පවසන ඉඟියකි.

 

 

යට සඳහන් කරුණු සියල්ල එකින් එක ඉදිරිපත් කළ ද එය ද සාර්ථක විචාරයක් නොවන අවස්ථා තිබිය හැකි ය. 

 

විචාරය යනු ද සපුරා ම තවත් නිර්මාණයකි; තවත් සරලව පවසන්නේ නම් කවිය හෝ වෙනත්  ඕනෑම නිර්මාණයක් ප්‍රතිනිර්මාණය කිරීමකි. විචාරය හෙවත් ප්‍රතිනිර්මාණය කෙසේ වු ද එය අදාළ නිර්මාණයට යටත් විය යුතු ය. 

 

  

විචාරකයා පෙන්වා දෙන මාවත ඔස්සේ රසිකයා ගමන් කරන විට නිර්මාණකරුවාට එක තැන පල්විය නොහැකි ය. නිර්මාණකරුවට ද සිදුවන්නේ දිය පහරක් සේ ගලා යාමට ය. එසේ නොවන විට සිදුවන්නේ කුමක් ද? පළමුවෙන් ම සිදුවන්නේ විචාරකයාට එබඳු නිර්මාණකරුවෝ මගහැරී යාම ය. ඊළඟට පාඨකයාට එහෙමත් නැතිනම් රසිකයාට නිර්මාණකරුවා මගහැරී යාම ය.

 

මෙහි ප්‍රමුඛ කරුණ නම් විචාරකයා යනු කිසිවකුගේ පසුපස හෝ ඉදිරිපසින් ගමන් කරන්නකු නොවීම ය. ඔහු හෝ ඇය ගමන් කළ යුත්තේ තමන් ම තෝරාගත් මාවතක ය; ඔහු හෝ ඇය කැමති ආකාරයකට ය. 

 

සිංහල සාහිත්‍යය  ප්‍රශ්න පත්‍රයට මුහුණ දෙන දරුවෙන්ගෙන් ඉහළ අධ්‍යාපන බලධාරින් බලාපොරොත්තු විය යුත්තේ ද එවන් දරු පරපුරකි. සරලව ම පවසන්නේ නම් එය දරුවන්ගේ ස්වාධිනත්වය යි. 

 

තව දුරටත් පැහැදිලි කරන්නේ නම් ශිෂ්‍ය ප්‍රජාව යනු තවකකුගේ කටහඬ අනුකරණය කර ගීත ගායනා නොකරන්නෝ විය යුතු ය. එසේ වන විට ඒ දරුවන්ට කිසිම දිනක තමන්ගේ හඬ පෞරුෂය ඔප්නංවාගැනීමට නොහැකි වනු ඇත. මන්ද එසේ වුවහොත් හොඳ හඬ පෞරුෂයක් ඇති සිසු පිරිසක් සිටින බව කිසිවකු දැන නොගන්නට ඉඩ-කඩ පවතී.

 

 

 

අනෙක් කරුණ නම්: කවියක්, කෙටිකතාවක් හෝ නවකතාවක විචාරය යනු (උදා: ආදරණිය වික්ටෝරයා කෘතිය පිළිබඳ ලියා ඇති  ත්‍රීමාන කියැවීමක්) නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාවලියක් වන හෙයින් එය කෘතිම තොරතුරු එකතුවක් ලෙස පිළිබිඹු නොවිය යුතු ය.

 

 

 

මිනිසා තාක්ෂණයෙන් දියුණු වූ බව අපි හොඳින් ම දන්නෙමු. එමෙන්ම විශ්ව සාහිත්‍යය ද මිනිසා විසින් නිෂ්පාදනය කරන ලද අව්‍යාජ අකලංක නිර්මාණයක් ලෙස හැඳින්විය හැකි ය. එබැවින් ලෝකයේ  ඕනෑ ම රටක තම තමන්ගේ රටේ පවතින උතුම් ම වස්තුව ලෙස සලකන්නේ සහ  ආඩම්බරයෙන් කියවා රස විඳින්නේ ද තමන්ගේ රටේ සාහිත්‍යය යි. 

 

නමුත් අවාසනාවකට ලංකාවේ සිදුවූයේ ද, දැනට සිදුවෙමින් පවතින්නේ ද මෙහි අනෙක් පාර්ශ්වය යි.

 

මිනිස්සු තම තමන්න්ගේ දක්ෂතා සමග සමපාත වූ, තමන්ට ම අනන්‍ය වූ නිර්මාණ ඉදිරිපත් කළහ. නමුත් කල් ගතවීමේ දී මේ ආකාරයට ඉදිරිපත් කෙරෙන නිර්මාණ දෙස මිනිස්සු ම වෙනත් විවිධ දෘෂ්ටිකෝණවලින් බැලීමට පෙලඹුණහ. එමෙන්ම ඒ නිර්මාණ සම්බන්ධයෙන් විවිධ මත පළකරන්නට වූහ. 

 

කලක් ගතවෙද්දී විචාරවාදී ප්‍රවණතා කරළියට එන්නේ මෙය හේතුවෙනි.

 

සාහිත්‍යය විචාරය සමාජයට ප්‍රවේශ වන්නේ යට කී සාධක මුලික කරගනිමිනි. 

 

 

සාහිත්‍යයයේ නම් මෙය: වාච්‍යාර්ථ, යටි පෙළ, ව්‍යංගාර්ථ සහ සංකේතාර්ථ හෙළි කිරීම ආදිය අඩංගු ය. එමෙන්ම සාහිත්‍යය විචාරය යනු කිසියම් නිර්මාණයක් කියවා බලා කිසියම් නිගමනයකට පැමිණීම සහ අදාළ නිර්මාණයේ හාත්පස ගවේෂණය කිරීමක් ලෙස ද හැඳින්විය හැකි ය.

 

එමෙන්ම මීට සමපාතව: රසාස්වාදය, රසවින්දනය, ගුණ-දෝෂ විභාගය, විවේචනය යන පද විග්‍රහ කිරීමට ද විචාරය නමැති ප්‍රපංචය භාවිතා කරයි. 

 

මෙහි දී අපි අමතක නොකළයුතු කරුණක් පවතී. එනම්, සාහිත්‍යය විචාරයේ දී ඉතාමත් ස්වාභාවික, ප්‍රඥාගෝචර, ආරම්භක ස්ථානය වන්නේ නිර්මාණය ම බව යි. 

 

මන්ද කිසියම් නිර්මාණයක් විචාරකයාට ග්‍රහණය නොවුණේ නම් අදාළ නිර්මාණය පිළිබඳ කතිකාවක් ඉස්මතු වීමට ඉඩක් නැත. 

 

 

එබැවින් බොහෝ විට සිදුවන්නේ අදාළ විචරකයා ඒ නිර්මාණය දැඩි ලෙස විවේචනය  කිරීම ය. මේ ක්‍රමවේදය පසුගිය වකවානුවේ (මහාචාර්ය සුචරිත ගම්ලත් විසින් කරනු ලැබූ විචාරය) හැඳින්වුවේ ‘දෙඤ්ඤම් බැටේ විචාරය’ යනුවෙනි.

 

 

 

විශ්ව සාහිත්‍යය විචාර වාද අධ්‍යයනය කිරීමේදී විචාරය නමැති විෂයය ක්‍රි : පූ: යුගය දක්වා ම ඈතට දිවෙන බව සාහිත්‍යය විචාරයේ ඉතිහාසය පිරික්සීමේ දී දැකගත හැකි ය. 

 

එමෙන්ම එය කොටස් දෙකක් ලෙස හැදෑරිය හැකි බව ද සටහන්ව තිබේ. ඒ, ‘පෙරදිග සාහිත්‍යය විචාරය’ සහ ‘අපරදිග සාහිත්‍යය  විචාරය’ යනුවෙනි.

 

 

# දණ්ඩින්ගේ - කාව්‍යාදර්ශය

 

# ධනංජයගේ - දශරූපය

 

# විශ්වනාථගේ - සාහිත්‍යය දර්පණ

 

# භරතමුනිගේ - නාට්‍ය ශාස්ත්‍රය (මෙම කෘතිය මහාචාර්ය ඒ. වී. සුරවිර විසින් සිංහලයට පරිවර්තනය කරනු ලැබ ඇත)

 

 

 

 

# භාමහගේ - කාව්‍යාලංකාරය

 

# ක්ෂේමෙන්ද්‍රගේ - අවධාන කල්පනා

 

# ආනන්දවර්ධනගේ - ධවන්‍යාලෝකය (මෙම කෘතිය මහාචාර්ය අනන්ද රාජකරුණා විසින් සිංහලයට පරිවර්තනය කරනු ලැබ ඇත.)

 

 

මුල් යුගයේ දී ප්ලේටෝ, ඇරිස්ටෝටල්, සොක්‍රටීස් යන දාර්ශනිකයො තුළින් මෙම මතවාද පිළිබඳ සුවිශේෂී වාද විවාද පළවිය. 

 

 

ප්ලේටෝගේ විශිෂ්ට කෘතියක් ලෙස ‘ජනරජය’ හැඳින්විය හැකි ය. (මෙම කෘතියේ සිංහල පරිවර්තනය සංස්කෘතික කටයුතු දෙපාර්තමේන්තුව මගින් ප්‍රකාශයට පත්කරනු ලැබ ඇත.) ප්ලේටෝ ආරම්භ කළ ඇකඩමිය තුළින් ඉදිරිපත් කළ විචාරය පිළිබඳ ඔවුන් දරන අදහස් මෙම කෘතියේ දක්වා ඇත.

 

 

 

එමෙන්ම ප්ලේටෝට පූර්ව යුගයේ විසූ: හීසියඩ්, හෝමර්, ඇනැක්සැගොරස් සහ ඇරිස්ටොපානිස් යනාදි දාර්ශනිකයෝ සහ කවියෝ ද යට සඳහන් කළ මත පිළිබඳ යම් යම් අදහස් ඉදිරිපත් කර ඇත. 

 

එනමුත් අපි ‘සාහිත්‍යය විචාරය’ යනුවෙන් හඳුන්වන අර්ථයට සහ බටහිර සාහිත්‍යයේ ‘විවේචනය’ යනුවෙන් හඳුන්වන අර්ථයට තරමක් හෝ ආසන්න ලෙස එකල මෙම ක්‍රමය භාවිත කර ඇත්තේ 17වන සියවසයේ ජීවත් වූ ජෝන් ඩයිසන් නමැති කවියා ය.

 

මෙහි දී විශේෂයෙන් ෆැන්සිස් බේකන් නමැති විචාරකයා හෙවත් දාර්ශනිකයා සිහිපත් කළ යුතු ය. මන්ද සාහිත්‍යය විචාරය සමාජයට හදුන්වා දෙන්නට ඔහු ද විශාල ලෙස දායක වී ඇත. ඔහුගේ මැදිහත්වීම හේතුවෙන් ම සමාජයේ තැන තැන සාහිත්‍යය විචාරය සම්බන්ධයෙන් යම් යම් අදහස් කතා බහ වීම ඇරඹුණි. 

 

එනමුත් 17වන සියවසට පෙර එනම්: 10වන සියවසේදි පවා ‘විචාරය’ නමැති වදන හෙවත් එම ක්‍රියාව භාවිතා කර ඇත. මේ වචනය මෙන්ම ක්‍රියාව පළමු වරට ඉතාමත් පුළුල් ආකාරයට භාවිත කර ඇත්තේ දසවන සියවසයේ ජීවත් වූ ක්ෂේමේන්ද්‍ර නමැති විචාරකයා ය.

 

 මහාචාර්ය ඒ. වී. සුරවිරගේ භරතමුනිගේ - නාට්‍ය ශාස්ත්‍රය කෘතියේ සඳහන් ආකාරයට ක්ෂේමේන්ද්‍ර නමැති විචාරකයා පිළිබඳ ලියැවී ඇත්තේ ‘ඖචිත්‍ය විචාර චර්යා’ නමැති කෘතියේ ය.

 

 

 

ටී.එස්. එලියට් නමැති කවියා ඒ සම්බන්ධයෙන් පවසා ඇත්තේ ‘විචාරය යනු කෘතිය විශ්ලේෂණය කර, එහි තත්ත්වය නිර්ණය කර, එතුළින් පාඨක රුචිකත්වය නිවැරදි කිරීම ය’ යනුවෙනි.

 

  

‘විචාරය’ යන්න තවදුරටත් ඉතා සියුම්ව මෙන්ම ගැඹුරින් අධ්‍යයනය කළහොත් එහි නිර්මාණයට අදාළ තවත් සාධක විශාල ප්‍රමාණයක් සොයාගැනීමට පිළිවන. සරලව ම පවසන්නේ නම් ‘විචාරය යනු, කෘතියක් නිර්මාණය වී ඇති මූලිකාංග විශ්ලෙෂණය කර, ඒ ඒ මූලිකාංගවල අන්තර් සම්බන්ධතා පෙන්වාදී, එය සමාජයට පිළිබිඹු කරන ආකාරය විදහා දැක්වීම ය.’

 

උදාහරණයක් ලෙස ‘මකරන්ද කාව්‍යසංග්‍රය’ වෙනුවෙන් ළහිරු කිතලගම රචනා කළ ‘ඇඹරැල්ල ගහේ කවිය’ නමැති නිර්මාණය සහ එම නිර්මාණය උපස්තම්භක කරගනිමින් ‘මකරන්ද කාව්‍ය විමංසා’ කෘතියට ම’විසින් සපයන ලද විචාරය වෙත අවධානය යොමු කරමු.

 

 

 

අප කුඩා අවධියේ අසා ඇති කතන්දරවල මිනිසුන් මතු නොව සතුන් සහ ගස්-වැල් ද කතා කරයි. කුඩාකල එය පිළිගත්ත ද පසුකාලයක දි එය ප්‍රබන්ධයක් ම පමණිය යන්න වටහා ගත්තෙමු. 

 

එහෙත් කලාකරුවෝ ඇතැම් අවස්ථාවල දී සතුන් කතාකරවීමට පමණක් නොව ගස්-වැල්වලට ද ජීවය ලබාදීමට  උත්සුක වන්නෝ ය. නිර්මාණකරුවෝ එය භාවිත කරන්නේ අදාළ නිර්මාණයේ අවශ්‍යතාව අනුව මිස සැබවින් ම සතුන් හෝ ගස්වැල් කතාකරන බැවින් නොවේ.

 

ළහිරු කිතලගම කවියා මෙම නිර්මාණයේ දී ද භාවිත කර ඇත්තේ එවන් ආකෘතියකි. මෙම නිර්මාණයට ප්‍රස්තුත වූ අනුභූතිය ඇඹරැල්ලා ගසෙන් හැර අන් කිසිවකුගෙන් උකහා ගත නොහැකි ය.

 

මෙම නිර්මාණයේ විශේෂත්වය වන්නේ සැම පදයක ම, සැම කවියක ම අන්තර්ගත වචනයක් වචනයක් පාසා පාඨකයාගේ සිතෙහි චිත්ත රූප මවාලන්නට සමත් වීමය. 

 

මෙහි අන්තර්ගතව තිබෙන්නේ එක්තරා සිද්ධියක් වුව ද කවියා සිය නිර්මාණ කෞෂල්‍ය ය සහ ප්‍රබන්ධ හැකියාව මැනවින් භාවිත කර එකී සිද්ධිය ඔපමට්ටම් කර ඉදිරිපත් කරයි.

 

 

 

 

කවියා මෙහි දී කථකයා ලෙස භාවිතා කරන්නේ ඇඹරැල්ලා ගස යි. (ඇඹරැල්ලා ගස ද රූපකයකි; සංකේතයකි) මිනිසකුගේ සිතෙහි නූපදිනා තරමේ ආදරයක්, අනුකම්පාවක් කුඩා දරුවා කෙරෙහි යොමු කරන ඇඹරැල්ලා ගස ඔහුගේ අවශ්‍යතාව මැවින් හඳුනා ගනී. පෙර සඳහන් කළ පරිදි මෙහි සෑම පේළියක් පාසා ම පාඨකයාගේ මනසෙහි චිත්ත රූප මැවෙන්නේ නිරායාසයෙනි.

 

 

ගස කෙතරම් කුඩා දරුවා කෙරෙහි අනුකම්පාසහගත වන්නේ ද යන්න මෙම නිර්මාණය පුරා දක්නට තිබේ. හිරුගේ රශ්මියෙන් බැට කෑ තමන්ගේ ළපටි පත්වලින් දරුවාගේ කුස නොපිරෙන බව ප්‍රකාශ කරන ගස, ඒ පිළිබඳ ව ඔහුගෙන් සමාව අයදින්නාක් බඳු ය.

 

 

කුසගිනි උග්‍ර වූ කල කුඩා දරුවන් මතු නොව වැඩිහිටියකු වුව ද ඉවත ලෑ ඉඳුල්පත් බුදින අවස්ථා අප දැක ඇත. එහි අන්තර්ගත රසය හෝ ගුණය කෙරෙහි අදාළ පුද්ගලයා නොසැලකිලිමත් වන අතර කුසගින්නේ සිටින්නාට අවශ්‍යවන්නේ කුමන හෝ අහරකින් කුස පුරවා ගැනීම පමණි. කුඩා දරුවා ගෙවන අමිහිරි ජීවිතය පිළිබඳ පවසන්නට කවියා අගනා උපමා උපමේය භාවිතා කර ඇත.

  

 

සමස්ත නිර්මාණය පුරා එකිනෙක සවිස්තරව සඳහන් වන්නේ ප්‍රස්තුතයට අදාළ චරිතය වටා ගොඩ නැගී ඇති පසුබිම යි. කුඩා දරුවාගේ මතු නොව ඔහුගේ පියා, නැගණිය සහ මවගේ වර්තමාන තත්ත්වය පිළිබඳව ද අපූරු චිත්ත රූප පෙළක් මවන කවියා ඒ සඳහා භාවිතයට ගන්නේ එදිනෙදා සමාජයේ භාවිත වාග් ශෛලිය යි.

 

 එහෙත් එය නිර්මාණයට කිසිඳු බාධාවක් නොවන ආකාරයෙන් ඉතා මටසිලිටි ලෙස යොදන්නට ඔහු ප්‍රවේශම් වී ඇත.

 

ඇඹරැල්ලා ගස මෙම දරුවන් සහ මාපිය දෙපළ පිළිබඳ තතු හෙළිකරන්නේ මිනිස් හදවතකට දැනෙන සංවේදනා ඉක්මවා යන ආකාරයෙනි. ඔවුන් කෙසේ හෝ දිවි ගැටගසාගන්නට තැත් දරන ආකාරය ගසේ ප්‍රකාශයක් ලෙස ඉතා මැනවින් පෙළගස්වන කවියා....

 

 

කුසගිනි දරාගත නොහි ඇඹරැල්ලා ගසේ ගෙඩි මතු නොව ළා දලු ද ආහාරයට ගන්නා බව ගස පාඨකයාට පවසන අතර අවසානයේ ප්‍රබල දේශපාලන ප්‍රකාශයක් ද ඉදිරිපත් කරයි.

 

 

දුප්පත්කම ඉබේ පහළ වූවක් නොවන බවත්, එය පවත්නා සමාජ ක්‍රමයේ ම වරදක් බවත් පවසන ගස එකී අසාධාරණයට, නොපනත්කමට එරෙහිව මතු දිනක නැගී සිටින්නැයි අනාගත පරපුරට කරන ආරාධනයක් මෙම කාව්‍ය නිර්මාණයේ යටිපෙළෙහි සටහන් ව ඇත. 

 

යට සඳහන් කළ පරිදි සැබැවින් ම මේ ඇඹරුල්ලා ගස යනු ම ඇඹරැල්ලා ගස නොව මේ දරුවන්ගේ පියා ය. කවියා දරුවන්ගේ පියාගේ සිතුවිලි සහ ප්‍රාර්ථනා ගස කථකයකු ලෙස භාවිතා කරමින් ඉදිරිපත් කරයි. කාව්‍යයේ ප්‍රබලත්වය ඉස්මතුවීම සහ කවියාගේ ව්‍යක්තභාවය මෙමගින් කදිමට ස්ඵුට කරයි.

 

 

 

එසේ නොතිබුණ ද අදාළ නිර්මාණය විචාරය කිරීමට පෙර අදාළ විෂයය පථය සම්බන්ධයෙන් දැනුවත් විය යුතු ය. එනම් විචාරය යනු එක් විෂයකට පමණක් සීමා වූ, ලඝු වූ හෝ රාමුගත වූ කාර්යයක් නොවේ.

 

කිසියම් කෘතියක් (කෘතිය යනු  ඕනෑ ම කලා නිර්මාණයකි) විචාරයට ලක් කරන විචාරකයා සමාජය පුරා පැතුරුණු බොහෝ විෂය ක්ෂේත්‍ර පිළිබඳව අවබෝධයකින් පසුවිය යුතු ය. 

 

ඒ පරිබාහිර ඥානය සහ විෂයානු බද්ධ දැනුම එකතු කළ විට සාර්ථක විචාරයක් කළ හැකි ය. 

 

 

ඒ සඳහා උදාහරණයක් ලෙස ‘මකරන්ද කාව්‍ය සංග්‍රහය’ වෙනුවෙන් කාංචනා අමිලානි රචනා කළ ‘සිරිමත’ නමැති නිර්මාණය සහ එම නිර්මාණය උපස්තම්භක කරගනිමින් ‘මකරන්ද කාව්‍ය විමංසා’ කෘතියට ම’විසින් සපයන ලද විචාරය වෙත අවධානය යොමු කරමු.

 

 

කවියා මතු නොව  ඕනැම නිර්මාණකරුවකු යම් නිර්මාණයක් සමාජගත කිරීමේ දී එතුළින් තම දෘෂ්ටිවාදය පිළිබිඹු කෙරෙන්නේ නිරායාසයෙනි. 

 

එහෙත් යම් සමාජ ප්‍රශ්නයක එක් පාර්ශ්වයක් පමණක් තම දෘෂ්ටිවාදයට හසුකර ගන්නේ නම් එය සමාජ සාධාරණය වෙනුවෙන් එතරම් ම ඉවහල් නොවේ. 

 

අදාළ ප්‍රස්තුතයේ කෙළවරකින් අල්වාගත් පමණින් එහි ඇතුළාන්තය විග්‍රහ කිරීම අසීරු ය. කිවිඳියගේ ‘‘සිරිමත” නිර්මාණය ද එලෙස සමාජ ප්‍රශ්නයක මතුපිට තලයේ හැඩරුව කියා පාන්නක් පමණි.

 

”සිරිමත” නිර්මාණයේ දී කිවිඳියගේ දෝෂාරෝපණයට ලක්වන්නේ හුදු පුද්ගලයෙක් පමණි. එහෙත් ප්‍රස්තුතයට අදාළ සමාජ ප්‍රශ්නය එකී පුද්ගලයාගේ ප්‍රශ්නයක් නොව සමස්ත ක්‍රමයේ ම ප්‍රශ්නයකි. 

 

යම් ආකාරයකින් කිවිඳිය සමාජ, දේශපාලනික දනුමෙන් සන්නද්ධව සිටියේ නම් මෙම නිර්මාණය හරහා මීට වඩා වැඩි අරුතක් සමාජගතකරන්නට හැකියාව ලැබෙතැයි විශ්වාස කරමි. 

 

එසේත් නැත්නම් ඇය දැන දැන ම ප්‍රස්තුතයට අදාළ සමාජ ප්‍රශ්නයේ යථාර්ථය මගහැර ඇත. එහෙත් කිවිඳියගේ නිර්මාණාත්මකභාවය පිළිබඳ අවතක්සේරු කළ නොහැකිය. ඇය එකී සමාජ ප්‍රශ්නයේ මතුපිට තලය වුව කාව්‍යාමත්මකව ඉදිරිපත්කිරීම පැසසිය යුතුය.

  

 

 

මෙහි තෙවන පදයේ සිට සයවන පදය දක්වා මවන චිත්ත රූප අදාළ සමාජ ප්‍රශ්නයේ හැඩතල අපූරුවට නිර්මාණය කෙරෙයි. එහෙත් ඇය නිර්මාණය අරඹන්නේ එකී ප්‍රශ්නයේ වගකීම එක් පුද්ගලයෙක් මත පමණක් ම පවරමිනි. මෙම වරද නිර්මාණයේ දිගින් දිගට ම සටහන්ව ඇත.

 

 

මෙහි දී ද ඇය සිය වේදනාව සහ කෝපය මුදා හරින්නේ පුද්ගල කේන්ද්‍රීව මිස සමස්ත ගැටලූවට බලපෑ සමාජ, දේශපාලන, ආර්ථික මාන වෙත නොවේ. ඉදිරියේ දී ද දක්නට ලැබෙන්නේ ඉහත ලක්ෂණය ම ය.

 

 

පොදු ප්‍රවාහන භාවිතා කර එදිනෙදා තම තමන්ගේ ප්‍රවාහන පහසුකම් සපයාගන්නා මගී ජනයාගේ දිවියේ යථාර්ථය පිළිබිඹු කරන්නට කිවිඳිය දැරූ උත්සාහය අපතේ ගොස් නැත. පාඨකයාගේ මනසෙහි අදාළ රූපක මවන්නට ඇය සිය කවීත්වය මැනවින් භාවිතා කර ඇත.

 

 

‘‘දෙන්න බැරිනම් තියාගන්නව  ඕයි මගෙ මොකෝ” යන ප්‍රකෝප අවස්ථාව වුව ද කිවිඳිය සංයමයෙන් යුතුව ඉදිරිපත් කර ඇත. නැවතත් ඇය අදාළ ගැටලූව පුද්ගල කේන්ද්‍රීයත්වයට ලඝු කරන්නී ය.

 

 

කිවිඳිය ප්‍රස්තුත යට අදාළ චරිතය නිර්දය අපහාසයට ලක් කරයි. අනෙක් පසින් සමස්ත ජනතාවගේ අසරණභාවය ද ඉස්මතු කරයි.

 

මහ ජනතාව එළුවන් රැළක් බවට පත්ව ඇත්තේ සිය කැමැත්තෙන් බව වටහා ගන්නට කිවිඳියට ගෝලීය දේශපාලන බල ව්‍යුහය පිළිබඳ තව තවත් හැදෑරිය යුතුව ඇත. නිදහස් නිවහල් පුද්ගලයකු වන්නට තනි තනි පුද්ගලයන්ට, කණ්ඩායම්වලට, පුද්ගලික ආයතනවලට දොස් පැවරීම පමණක් නොසෑහේ. සමස්ත ක්‍රමයේ  අර්බුදය වටහාගෙන එය පරාජය කිරීම සඳහා පෙළ ගැසිය යුතුය.

 

 

මෙහි දී සිදු කර ඇත්තේ නිර්මාණය අධ්‍යයනය කර, ඊට අදාළ කරුණු හොඳින් විග්‍රහ කිරීම ය. ඒ වෙනුවෙන් විචාරකයා දක්වන අර්ථකථන තුළින් සිදුවන්නේ නිර්මාණවත් විචාරයක් බිහිවීම ය. 

 

මෙහි දී ම විචාරකයා අපක්ෂපාති වීම වඩාත් ම වැදගත් කරුණකි. එමෙන් ම හෙතෙම සංයමයකින් යුක්ත විය යුතු ය. තව ද  ඕනැම සාහිත්‍යය කෘතියක මතුපිට දක්නට ලැබෙන කතාවට වඩා එහි අභ්‍යන්තරයට කිඳා බැසිය යුතු ය. (උදාහරණ:- මොහාන් රාජ් මඩවලගේ ‘ආදරණීය වික්ටෝරියා කෘතිය විමසමින් ලියූ ‘ත්‍රීමාන කියැවීමක්’)

 

 

1. සාහිත්‍යය නිර්මාණයට පාදක වන විෂය ක්ෂේත්‍රය සහ එහි සංදර්භය, (මුල-මැද-අග ගැළපීම) ශිල්පී ලක්ෂණ, රචනා උපක්‍රම, භාෂා ලක්ෂණ මෙන්ම ජීවිතාර්ථය පිළිබඳ පැහැදිලි අවබෝධයක් පාඨකයාටලබා දිය යුතු ය.

 

2. මේ අංගෝපාංග සාහිත්‍යය නිර්මාණයේ සාර්ථක අසාර්ථකභාවය වෙනුවෙන් බලපා ඇති ආකාරය පිළිබඳ ගුණ විනිශ්චයක් ඉදිරිපත් කළ යුතු ය.

 

මේ සියලූ ම මූලධර්ම කොතෙක් තිබුණ ද විවාරයක් අපක්ෂකපාතීව සිදු කිරීමට නම් විචාරකයාගේ මතවාදය ම පමණක් භාවිතා නොකළ යුතු ය. මන්ද විචාරයකයකු විචාරයකට යොමුවන්නේ නිර්මාණය අධ්‍යයනය කළ හෙයිනි. 

 

එමෙන්ම විචාරය ස්වායත්ත (තමන් විසින් ම පාලනය කරන ලද) නිර්මාණයක් නොවන හෙයින් කෙතරම් මූලධර්ම තිබුණ ද ඒ විචාර වාද මූධර්ම සමග ගැටෙන අවස්ථා උදාවිය හැකි ය.

 

 

(උදාහරණයක් ලෙස ගුත්තිල කාව්‍ය සම්බන්ධයෙන් සාම්ප්‍රදායිකව ලියවී ඇති විචාර සියල්ල ම හැදෑරුව ද එම කාව්‍ය යේ ප්‍රධාන ම චරිතය වන ගුත්තිල චරිතය මම දකින්නේ වෙනත් ම මානයකිනි. එනම් මම ගුත්තිල චරිතය දකින්නේ ‘ලෝක ඉතිහාසයේ දරුණුම අන්දමින් කලාව පාවා දුන් කිසිවකු සිටී ද හේ ගුත්තිල ය’ යන අදසෙනි. 

 

හෙතෙම දැඩි ආත්මාර්ථකාමි මෙන්ම උද්ධච්ච පුද්ගලයෙකි. ඔහු සිය ශිෂ්‍යයා පරාජය කරන්නේ ඔහුගේ හැකියාවෙන් නොව වෙනත් බාහිර බලපැමකින් ලද උපකාරයකිනි. ඒ, සිය නොහැකියාව සඟවාගැනීම පිණිසය; සිය ශිෂ්‍යයා තමා අභිභවා යාම වළකනු පිණිස ය.)

 

 

 

 

විචාරයකින් කළ යුත්තේ සහ විය යුත්තේ නිර්මාණකරුවාගේ පරමාර්ථය පාඨකයාට සමීප කිරීම ය; පාඨකයාට වටහා දීම ය; නිර්මාණකරුවා වටා පාඨක ප්‍රජාව රොක්විය යුතු මාර්ගය සැකසීම ය. විචාරකයා නිර්මාණයේ සහෘදයෙක් යැයි පවසන්නේ එබැවිනි. සාර්ථක විචාරයක් බිහිවන්නේ ද එලෙසිනි.

 

 

 

මේ සියලූ කරුණු ඉටු වීමට නම් නම්  විචාරකයා සහ නිර්මාපකයා අතර නොපෙනෙන සබඳතාවක් පැවතිය යුතු ය. 

 

එනම් විචාරකයා ඉතාමත් සංයමයෙන් මැදිහත්ව අදාළ නිර්මාණය අධ්‍යයනය කළ යුතු ය. 

 

මේ ආකාරයට ගත්විට සාර්ථක විචාරකයකු මැනිය හැකි හොඳම මිනුම් දණ්ඩ වන්නේ ඔහු හෝ ඇය නිර්මාණයට මෙන්ම පාඨකයාට දක්වන සහෘදත්වය යි. 

 

විචාරකයා යනු පාඨකයාගේ හොඳම සහෘදයා විය යුතු ය. මෙසේ විය යුත්තේ ඇයි? එසේ වීමට ප්‍රධාන ම හේතුව වන්නේ යට සඳහන් කළ ආකාරයට විචාරකයා පාඨකයා සහ නිර්මාණය අතර පවතින පරතරය බිඳලිය හැකි එකම පුද්ගලයා විචාරකයා වන හෙයිනි.

 

යම් විචාරකයෙක් කිසියම් කෘතියක් විචාරය කිරීමේ දී ඒ විචාරය තුළ නිසැකයෙන් ම නිර්මාණය සේ ම රසිකයා හෙවත් පාඨකයා ද අරමුණු කරගත යුතු ය. 

 

මන්ද සෑම විචාරයක් තුළින් ම රසිකයා නිර්මාණයෙන් දුරස් නොකර නිර්මාණයට සමීප කිරීමට උත්සාහ කළ යුතු ය.  සැබැවින් ම වර්තමානයේ රසිකයා, ප්‍රේක්ෂකයා හෝ පාඨකයා  නිර්මාණ රසවිඳීමෙන් දුරස් වී ඇත්තේ විචාරකයා තමන්ගේ කාර්යභාරය කුමක්ද යන්න නිසියාකාරව අවබෝධ කර නොගෙන ඇති හෙයිනි

 

ඒ සඳහා උදාහරණයක් ලෙස ‘මකරන්ද කාව්‍ය සංග්‍රහය’ වෙනුවෙන් හරිත විශ්වජිත් මනමේන්ද්‍ර රචනා කළ ‘අයිතිය’ නමැති නිර්මාණය සහ එම නිර්මාණය උපස්තම්භක කරගනිමින් ‘මකරන්ද කාව්‍ය විමංසා’ කෘතියට ම’විසින් සපයන ලද විචාරය වෙත අවධානය යොමු කරමු.

 

 

 

විවෘත ආර්ථිකය නමැති ගිනිමකරා ලාංකීය භූමිය මත පා තබන්නේ 70 දශකයේ අග භාගයේ ය. මුදල් තිබේ නම් භාණ්ඩ හිඟයක් නොමැත. එහෙයින් මුදල් සෙවීම සඳහා මිනිසුන් විවිධ ක්‍රමෝපා භාවිතා කළහ. 

 

මෙරට කාන්තා ශ්‍රමය මැදපෙරදිගට අලෙවි වුයේ එහි ප්‍රතිඵලයක් ලෙස ය. 

 

පවුලේ දෙවන සාමාජිකාව වන මව විදෙස් ගත වූ විට දරුවන්ට අත් වූ ඛේද ජනක ඉරණම පිළිබඳ අප අනන්තවත් අසා ඇත.  

 

සිය දියණිය දූෂණය කළ පියෙක් ඒ සඳහා තමන්ට අයිතියක් අතැයි කියා තර්ක කර තිබිණ. 

 

විවෘත ආර්ථිකයේ මානුෂික මුහුණුවර යටතේ ද සිදු වුයේ එය ම ය. ‘‘අයිතිය” නමැති නිර්මාණය තුළින් සාකච්ඡාවට බඳුන් වන්නේ මෙම ඛේදවාචකය යි.

 

මෙහි වඩාත් සංවේදි අවස්ථාව වන්නේ පවුලේ නම්බුව රැකගනු වස් පියාගෙන් වන ගැහැට විඳ දරාගන්නා දැරිගේ ප්‍රකාශය යි.

 

  

 

පියාගේ අතවර ඉවසන්නේ එය ඔහුගේ අයිතිවාසිකමක් යැයි සිතමිනි. අනතුරුව ඇය ඉවසීමෙන් කටයුතු කරන ආකාරය කවියා සිය කවිත්වය උපයෝගි කර ගනිමින් මෙසේ පවසයි.

 

 

වුණ දේ වුණාවේ. එහෙත් තමාට අත් වු ඉරණම සිය නැඟණියට අත් නොවන්නට ඇය වග බලා ගන්නීය. කවියා කථකාවගේ නැඟණිය ‘‘කිරි කළය” ට උපමා කරයි. නැගණියගේ පිරිසිදු භාවය සුරැකීම, ඇයත් තමා මෙන් ම පියාගේ ගොදුරක් බවට පත්වීම වැළැක්වීම ඇගේ යුතුකම සහ වගකීම වන්නී ය.

 

  

කථකාවගේ ඉවසීමේ ශක්තිය කෙතරම් ද යන්න සහ සිය මවගේ බලාපොරොත්තු බිඳ නොදැමීමේ ඒකායන පරමාර්ථය මින් ගම්‍යනොවන්නේ ද? දැවැන්ත ඛේදවාචකයක් සුමට, සුගම සරල බස්වහරක් හරහා ඉදිරිපත් කරන්නට කවියා දරා ඇති ප්‍රයත්නය ද ප්‍රශංසා සහගත ය. 

 

මෙවන් ඛේදවාචක වත්මන් සමාජයේ බහුලව දක්නට ඇත. එහෙත් එවැනි ඛේදවාචකයක් ඉතාමත් සියුම් සංවේදනා මතුවන ආකාරයෙන් ඉදිරිපත් කිරීමේ හැකියාව කවියා සතුව පවතී.

 

මේ කථකාව මීට වඩා වෙනස්: එනම් පියාගෙන් පළිගන්නා ආකාරයේ දැරියක් වූයේ නම් මෙවන් සුගම බස් වහරකින් මෙම නිර්මාණය ඉදිපත්කිරීම තරමක් අපහසු වන්නට පිළිවන. එහෙත් දැරියගේ අවිහිංසකත්වය වචන තුළින් ඉස්මතු කරන්නට කවියා සමත් වීම ඔහුගේ කවීත්වය විදහා පාන්නකි.

 

 

 

මම මෙම දෙසුම පැවැත්වූයේ පාසල් ශිෂ්‍ය ප්‍රජාව වෙනුවෙන් බව ලිපිය ආරම්භයේ දී ම පැවසුවෙමි. මෙරට වෙසෙන සාමාන්‍ය පෙළ ශිෂ්‍ය ප්‍රජාව මතු නොව උපාධි අපේක්ෂක ශිෂ්‍ය ප්‍රජාවට කිසියම් නිර්මාණයක් තමන් රස විඳි ආකාරය තමන්ගේ ම ආරකින් ඉදිරිපත් කිරීමේ වරම අහිමිව ගොස් ඇත. 

 

 

 

 මන් ද විභාග දෙපාර්තමේන්තුවේ ප්‍රශ්න පත්‍ර නිර්මාණය කරන උසස් ම නිලධාරියාගේ සිට ඒ ඒ ශිෂ්‍ය ප්‍රජාවගේ විෂය නිර්දේශ වෙනුවෙන් පෙළ පොත් රචනා කරන ආචාර්ය මහාචාර්යවරු දක්වා ම පවතින්නේ එක ම දාමයකි. 

 

එබැවින් සියලු ශිෂ්‍ය ප්‍රජාවෝ තම තමන්ගේ ප්‍රශ්න පත්‍ර සඳහා පිළිතුරු සැපයිය යුත්තේ ඉහත කී ආචාර්ය මහාචාර්යවරුන් විසින් සම්පාදිත විචාර කෘතිවල අන්තර්ගත විචාර ක්‍රමවේදවලට පමණි. 

 

මේ අන් කිසිවක් නොව අධ්‍යාපනයේ නිදහස අහිමි කිරීමකි; ස්වාධීනව සිතිමේ ලිවීමේ නිදහස අහිමි කිරීමකි; අනාගත පරම්පරා ගණනාවක් ගිරා පෝතක පෝතකාවන් බවට පත්කිරීමකි.